Facoltà, addio. Come sostituirle?

Con l’abolizione delle classiche “facoltà”, cosa saranno i nuovi “dipartimenti”? Dice la sua un professore di Scienze politiche, con un invito a ripensare l’Ateneo “dalla base”. Ecco come potrebbe cambiare l’università di Catania col nuovo Statuto, dal punto di vista che più direttamente interessa gli studenti: quello dell’organizzazione della didattica

1. La 240 avvia un processo che – tenuto conto anche dei decreti attuattivi – sarà laborioso e, speriamo, che possa concludersi in breve tempo. Per quanto riguarda la didattica, inoltre, saranno necessari probabilmente adattamenti della 270. L’assegnazione di funzioni didattiche ai docenti, poi, dovrà essere disciplinata da regole che oggi non esistono. A livello di ogni ateneo, infine, ci sarà il problema di riassegnare gli spazi e, a lungo termine, di ripensare l’intera edilizia universitaria. Resta chiaro, comunque, l’impianto dato dalla 240 all’organizzazione della didattica.

2. Le denominate “strutture di raccordo” – che gli atenei potranno rinominare a loro preferenza – possono essere pensate come le strutture che hanno in carico quei corsi di laurea (eventualmente anche magistrale) nei quali è necessario fornire agli studenti conoscenze in discipline appartenenti a diverse aree del sapere. Tali strutture possono essere 12 ma – dove già esistono – sono poche, non molto più di 3: una per le “Scienze umane e sociali”, una per le “Scienze matematiche, fisiche e ingegneristiche”, una per le “Scienze mediche, chimiche e biologiche”. In queste strutture, i docenti hanno poche responsabilità, essenzialmente tecnico-funzionali, cioè sui curricula e i programmi di insegnamento. Alcuni docenti partecipano – insieme a chi governa e organizza l’università – alla progettazione del corso ma – quando questo diventa operativo – la responsabilità dell’organizzazione e del funzionamento è soprattutto dei dirigenti dello staff organizzativo ed amministrativo, seppure in contatto con i docenti del corso. Per questa ragione e perché queste strutture e i corsi che organizzano sono in carico al governo e all’amministrazione dell’ateneo, non è necessaria la rappresentanza negli organi di governo dell’ateneo di chi ha incarichi organizzativi in queste strutture.

3. Nei dipartimenti che hanno in carico corsi di laurea specialistici e soprattutto corsi di laurea magistrale, invece, le responsabilità dei docenti nell’organizzazione didattica aumentano perché questi corsi servono già alla formazione di “specialisti”: la loro organizzazione, quindi, richiede la partecipazione diretta di personale scientifico.

4. Nei corsi di dottorato, infine, la responsabilità anche organizzativa dei docenti è massima perché didattica e ricerca si fondono.

5. L’omogeneità dei dipartimenti, quindi, è importante e serve tanto per la ricerca quanto per la didattica perché questa è attribuita ai dipartimenti quando è “più” specialistica mentre della didattica “meno” specialistica si occupano le strutture di raccordo nelle quali i docenti hanno poca responsabilità organizzativa. In altri termini, poiché la 240 ha scelto per tutto il sistema universitario italiano il modello dell’università di ricerca e insegnamento, ricercatori, associati e ordinari sono assunti per fare ricerca e mettere la ricerca nell’insegnamento.

6. Più grande (per numero di studiosi) ed omogeneo (negli interessi, nei linguaggi e nei metodi dei suoi membri) è un dipartimento, meglio è perché così si attiva un percorso del genere: più grande ed omogeneo il dipartimento␣maggiori le sinergie intellettuali e le economie di risorse␣ migliore la produzione scientifica dei ricercatori del dipartimento␣più alta la valutazione del dipartimento e dei suoi membri da parte di agenzie di valutazione e dei peers␣più numerose le collaborazioni con altre comunità scientifiche␣maggiori le opportunità di acquisire risorse finanziarie␣migliori le dotazioni umane e strutturali␣più alta la qualità della produzione scientifica.

7. Dipartimenti grandi e omogenei quindi, ma quanto? Quanto consentono le leggi (minimo 35 o 40 unità secondo la 240) e le risorse disponibili. Se le risorse (finanziarie e organizzative) lo consentono, in un’università si creano almeno tanti dipartimenti quanti sono i raggruppamenti del sapere scientifico. Se le risorse consentono di creare un maggior numero di dipartimenti, si allarga il numero sottodividendo i raggruppamenti col vantaggio di accrescerne l’omogeneità. Se ne consentono di meno, si fanno accorpamenti rispettando la vicinanza metodologica.

8. Questo non vuol dire sottovalutare l’importanza della collaborazione inter-disciplinare per affrontare temi nuovi né vuol dire escludere a priori il criterio tematico di costituzione dei dipartimenti. Adottare questo criterio non è cosa in sé negativa ma è una scelta rischiosa perché nei dipartimenti tematici viene meno quella concentrazione di risorse scientifiche che produce i vantaggi di cui sopra. Il criterio tematico, inoltre, è rischioso soprattutto per i giovani. Dal momento che si entra e si avanza nella carriera scientifica perché si passano valutazioni – fatte da esperti in determinati linguaggi e metodi scientifici – se si dimostra padronanza di quei linguaggi e di quei metodi, si fa l’interesse dei giovani se si preferiscono dipartimenti nei quali essi sono agevolati nell’acquisizione dei metodi di una scienza.

9. Cosa si intende per raggruppamenti del sapere scientifico? Le 14 aree scientifiche utilizzate nel sistema universitario italiano sono in parte arbitrarie nell’inclusione dei SSD dentro ogni area ma lo è qualsiasi insieme di raggruppamenti scientifici creato per scopi amministrativi. Se il ministero adotterà una classificazione migliore, sarà vantaggioso. Intanto questo c’è e da questo dobbiamo partire per definire l’omogeneità metodologica dei dipartimenti. Abbiamo solo un’alternativa: possiamo dire che l’omogeneità può essere metodologica oppure indifferentemente metodologica o tematica. Se è metodologica, dobbiamo usare uno strumento congruo per selezionare chi ne fa parte (quello delle 14 aree oppure un altro migliore). Se accogliamo quella tematica, abbiamo il problema di individuare sia i temi sui quali impegnare risorse dell’ateneo sia gli strumenti “oggettivi” e condivisi per dire chi può fare parte di un dipartimento tematico.

10. Ritornando al punto della creazione dei dipartimenti secondo la 240, seppure si pone la necessità di un’ottica bifocale – ricerca e insegnamento – si devono distinguere bene le priorità. Prima di tutto, i dipartimenti devono essere luoghi nei quali gli studiosi, specialmente i giovani, abbiano opportunità di fare ricerca scientifica – anche perché è questa che li mette in grado di essere bravi docenti. Secondo, i dipartimenti organizzano corsi di studio dipartimentali o interdipartimentali oltre quelli istituiti dalle strutture di raccordo. In altre parole, la costruzione di un ambiente omogeneo di ricerca scientifica è fondamentale perché solo l’insegnamento impartito da docenti che si formano e si sviluppano in un ambiente appropriato di ricerca scientifica ha impatto sociale.

11. Costruire dipartimenti dando priorità all’offerta di corsi di studio anche di ampie dimensioni, d’altra parte, porta le risorse finanziarie aggiuntive che sono necessarie agli studiosi di un dipartimento per crescere professionalmente? Le risorse aggiuntive, sia pure di ammontare limitato, verranno in parte dal bilancio statale come premio per valutazioni positive. Corsi di studio affollati rischiano una cattiva valutazione dei dipartimenti a meno di non impiegare risorse finanziarie che sono distolte alla ricerca (pagare contratti di insegnamento invece che ricerche, ad esempio). Le risorse aggiuntive verranno da finanziamenti di ricerca – che andranno là dove c’è alta specializzazione, quindi concentrazione di ricercatori omogenei – e da masters specialistici – per i quali è necessario avere personale scientifico qualificato nel dipartimento.


* Fulvio Attinà è ordinario di “Scienza Politica” (Relazioni internazionali) e professore Jean Monnet di “Politica dell’Unione Europea” nell’Università di Catania. Il documento che riportiamo, elaborato all’interno della facoltà di Scienze Politiche nell’ambito del dibatitto sul nuovo Statuto d’Ateneo, è stato diffuso il 27/2/2011 col titolo: “Dipartimenti e strutture di raccordo”.

 

  • Redazione

    Botta e risposta. Un nuovo intervento del prof. Vecchio (agli antipodi della proposta del prof. Attinà)

    Il dibattito sulla riorganizzazione dei Dipartimenti, in seguito all’abolizione delle Facoltà, si arricchisce con questo nuovo intervento del professor Giuseppe Vecchio (il past preside di Scienze politiche era già intervenuto con un articolo inviato a Step1). Riceviamo e pubblichiamo.

    Problemi di riorganizzazione dei dipartimenti

    Il problema della “riorganizzazione” dei Dipartimenti, nel contesto della riforma universitaria, è uno dei più complessi dal punto di vista tecnico e, forse, il più incisivo dal punto di vista emotivo.

    Proprio per questo, non posso fare a meno di premettere che non ho altra certezza se non quella di essere consapevole della necessità della razionalizzazione e della difficoltà dell’attuazione. Mi permetto scrivere queste brevi considerazioni perché sento il dovere di partecipare ad una riflessione che deve coinvolgere l’intero Ateneo in un clima di serenità e di reciproca disponibilità, con l’attenzione rivolta all’approfondimento dei profili tecnici, ancor prima che alla difesa della storia di scientifica e accademica di ognuno di noi e delle strutture alle quali apparteniamo.

    1. Responsabilità e coerenza nel processo di autoriforma: la definizione del “dipartimento” come unità organizzativa essenziale.

    La responsabilità degli atenei per il processo di autoriforma previsto dalla legge è particolarmente ampia e delicata. Dalla definizione del modello di governance, all’individuazione dei criteri di gestione per assicurare l’equilibrio economico, all’allargamento dei profili di valutazione, è una sfida alle concezioni tradizionali dell’autonomia, fondate sulla regolazione centralista, sulla finanza derivata e sulla debolezza dei meccanismi di controllo dell’efficacia e dell’efficienza dell’organizzazione didattica e di ricerca.

    C’è un filo conduttore, molto più robusto di quanto non appaia, che lega le norme prodotte dal Ministro Mussi a quelle prodotte dal Ministro Gelmini in materia di didattica: il tentativo di frenare la proliferazione esasperata dei corsi di studio, al di fuori di qualunque logica di sostenibilità interna o di valutazione delle risorse esterne.

    C’è un filo conduttore che lega le politiche di progressiva responsabilizzazione delle università per l’uso delle risorse, adottate da tutti i governi, che impone la razionalizzazione delle assunzioni e, soprattutto, dei passaggi di fascia e la riconduzione dell’azione di ciascun ateneo alla relativa responsabilità finanziaria.

    In questo quadro, uno dei nodi più delicati, forse il più delicato, è quello della ridefinizione delle “unità” essenziali all’interno delle strutture d’Ateneo. Il concetto è sintetizzato nelle due prime disposizioni del secondo comma dell’art. 2 della l. 240/2010: razionalizzazione per riduzione delle tipologie organizzative (accorpamento delle funzioni nei dipartimenti e scomparsa delle facoltà); riorganizzazione dei dipartimenti (fissazione del numero minimo di afferenze e del criterio di omogeneità).

    Per chi, come me, ha trascorso due terzi della propria vita in università caratterizzate dalla dualità organizzativa è un duro colpo. Pensare che non ci sarà più la Facoltà (non a caso in maiuscolo) può far sentire orfani.

    Tuttavia, se mettiamo da parte le ragioni del cuore e affrontiamo il problema con il necessario distacco emotivo, ci accorgiamo che è assolutamente necessario arrivare (forse tornare) ad un modello unitario, che consenta di individuare con chiarezza modelli decisionali e assunzioni di responsabilità.

    Quando, giovani, lottammo per ottenere la dipartimentalizzazione, eravamo animati dalla necessità di scardinare sistemi autoritari incentrati sul controllo delle facoltà da parte di un ristretto numero di ordinari. Le facoltà di scienze (mm.ff.nn.) si distinsero in tale processo, perché al loro interno le tensioni erano più alte e la domanda di autonomia della ricerca, soprattutto per ragioni economiche e amministrative, era più pressante. Nonostante siano passati trent’anni dalla 382/80, sono convinto che quel modello era valido. La sua attuazione, tuttavia, ha creato molti problemi. In alcune aree la dipartimentalizzazione ha creato strutture alternative alle facoltà, con una tendenziale prevalenza dei dipartimenti, anche rispetto a competenze didattiche che non spettavano loro. In altre aree, i dipartimenti sono rimasti, essenzialmente, “istituti” (spesso dopo la scomposizione di istituti “seminariali”), subordinati alle facoltà anche sul piano delle politiche scientifiche.

    La sfida che ci attende è quella di “razionalizzare e riorganizzare” la struttura organizzativa, unificando le funzioni e riaggregando la docenza e la ricerca secondo progetti coerenti e sostenibili.

    La cancellazione per legge delle facoltà elimina il problema della duplicazione funzionale. Resta il problema della riorganizzazione dipartimentale in coerenza con le funzioni attribuite. La legge prescrive che i nuovi dipartimenti  organizzino la ricerca e la didattica, ma non prevede gerarchie tra le due attività: le esigenze  didattiche, e quindi l’organizzazione/riorganizzazione  dei corsi di laurea,  non possono essere tenute in secondo piano nella progettazione

    Si tratta di garantire strutture di dimensioni significative e omogenee per aggregazione scientifico-didattica.

    2. Continuità e cesura nelle concezioni del criterio di aggregazione dipartimentale: “tipico” e “atipico” nella ricostruzione del concetto di “omogeneità”.

    La norma dell’art. 2, 2° c, lett. a) e b) l. 240/2010, apparentemente, cambia molto poco rispetto all’omologa norma dell’art. 83 del dpr 382/80: l’omogeneità era richiesta nella seconda, come è richiesta, oggi, nella prima; la fissazione della numerosità minima era devoluta al CUN nella seconda, è fissata per legge nella prima.

    Probabilmente, sarebbe troppo facile sovrapporre le due norme, fingendo che non abbiamo appreso nulla dalla “sperimentazione” (così si esprimeva il dpr 382/80) di trent’anni. Si può forse affermare che la legge, fissando un numero minimo particolarmente elevato rispetto all’esperienza, ha introdotto un’innovazione molto più significativa di quanto non appaia a prima vista.

    La previsione di un numero significativo impone una profonda revisione delle ragioni di aggregazione e responsabilizza rispetto alle funzioni didattiche direttamente attribuite al dipartimento. Cito dalle riflessioni di un Collega “Un dipartimento universitario è il luogo nel quale fanno ricerca gruppi di studiosi che hanno gli stessi o, se non gli stessi, fra loro omogenei interessi, linguaggi e metodi di conoscenza scientifica di base e applicata. Più grande (per numero di studiosi) ed omogeneo (negli interessi, nei linguaggi e nei metodi dei suoi membri) è un dipartimento, meglio è perché così si attiva un percorso virtuoso”. Rilevo che la norma deve essere letta in tutta la sua portata innovativa: i dipartimenti dovranno essere costituiti con consistenza e composizione scientifica tali da garantire l’integrale assunzione delle responsabilità della didattica e della “combinazione” (art. 1, l. 240/2010) con la ricerca.

    Sulla base di questa considerazione, il concetto di omogeneità acquista una coloritura del tutto nuova. Esso non può essere ricondotto alla semplice aggregazione di settori “affini”, né può essere lasciato alla libera (spesso troppo libera) volontà di aggregazione dei singoli.

    L’aggregazione dipartimentale “omogenea”, già prevista nella 382/80 come “aggregazione di più settori di ricerca omogenei per fini o per metodo”, non è fondata solo su criteri di affinità. 

    Gioca in tal senso, in primo luogo, un argomento testuale: il legislatore conosce e usa il concetto di affinità, se avesse voluto fare riferimento ad esso, in modo molto semplice, lo avrebbe richiamato espressamente.

    Gioca in tal senso, in secondo luogo, l’argomento che discende dall’ispirazione generale della legge: la “combinazione” di didattica e ricerca. Il legislatore ha ritenuto necessaria la “combinazione” di didattica e ricerca all’interno di ciascun dipartimento, ha ritenuto eccezionale la “combinazione” esterna ai dipartimenti in strutture di coordinamento, limitandone espressamente il numero massimo.

    Si potrebbe affermare, quindi, che l’affinità misura l’astratta prossimità metodologica di più discipline scientifiche, mentre l’omogeneità misura, in concreto e caso per caso, la prossimità funzionale alla combinazione didattica-ricerca. Vedremo, di seguito, i vari livelli di rilevanza di questa considerazione.

    Se si vuole rendere esplicito il messaggio, in tutta la sua portata innovativa, si può dire che nella legge è prevista la possibilità di differenziare l’articolazione interna degli atenei secondo due modelli: 

    a) il dipartimento tipico che integra al suo interno didattica e ricerca, sulla base di una “omogeneità ordinaria” correlata agli obbiettivi didattici e, quindi, alle caratteristiche dei corsi di studio gestiti; 

    b) il dipartimento caratterizzato da “omogeneità ristretta”, qualificato dall’aggregazione interna tra settori “affini” e dal coordinamento esterno per concorrere alle funzioni didattiche.

    3. Riorganizzazione dipartimentale e razionalizzazione organizzativa: omogeneità e combinazione necessaria di didattica e ricerca.

     

    La lettura che si propone rispetta lo spirito e la lettera delle legge in due sensi.

    In primo luogo, consente la razionalizzazione mediante riduzione del numero dei dipartimenti e concentrazione negli stessi di tutte le funzioni di didattica e di ricerca già distribuite fra ciascuna facoltà e i dipartimenti ad essa correlati. Farebbero eccezione i casi in cui la numerosità particolarmente elevata di ciascun dipartimento non consigli la riaggregazione esterna delle funzioni didattiche (nel limite massimo di dodici coordinamenti).

    In secondo luogo, consente lo sviluppo coordinato di progetti scientifici coerenti con la missione formativa di ciascuna tipologia didattica. Non sarebbe un caso, quindi, che il legislatore abbia specificato il concetto di “omogeneità” facendo riferimento ai settori scientifico-disciplinari e non ai settori concorsuali. 

    Al di là di una possibile incompletezza della mia lettura, nel testo pubblicato su Step1,  resta da risolvere il problema dell’efficacia della formula ‘settori scientifico-disciplinari’ adottata all’art. 2, nonostante i limiti previsti, per l’utilizzazione della medesima formula, dall’art. 15, c. 1°. 

    Mi sembra un importante punto di riflessione! 

    I settori concorsuali segnano l’affinità epistemologica, necessaria per essere abilitati alla docenza. 

    I settori scientifico-disciplinari segnano la declinazione didattico-organizzativa delle varie scienze.

    L’omogeneità (non affinità) tra partizioni didattiche di aree epistemologicamente diverse potrebbe costituire un criterio di aggregazione ‘trasversale’ tra discipline che perseguono finalità formative comuni.

    4. Riorganizzazione dipartimentale e problemi di incardinamento della docenza.

    La problematica dipartimentale non si esaurisce nella definizione di omogeneità. È necessario specificare le regole di afferenza dei settori ai dipartimenti, le regole di afferenza e permanenza dei docenti ai dipartimenti, le regole di sostenibilità dell’afferenza di ciascun settore a ciascun dipartimento, le regole di prevenzione dei conflitti d’interesse.

    Sinteticamente, si può osservare che, in presenza di dipartimenti ordinari, cioè di quei dipartimenti che organizzano al loro interno didattica e ricerca, secondo la previsione generale della legge, i settori che possono essere ritenuti omogenei (non in astratto, ma in ciascuna specifica struttura funzionale) dovrebbero essere quelli essenziali per l’organizzazione dei corsi di studio che si ritiene fare afferire allo specifico dipartimento, garantendo presenza proporzionale al numero di crediti da erogare in ciascun corso.

    In presenza di dipartimenti atipici (cioè di sola ricerca) i settori afferenti potrebbero essere solo quelli affini. L’omogeneità verrebbe recuperata nell’ambito del coordinamento didattico.

    La profonda trasformazione che consegue all’abolizione delle facoltà e alla riorganizzazione dipartimentale può produrre significativi effetti sul piano dell’organizzazione e della distribuzione della docenza. 

    Qualunque modello di riorganizzazione si vorrà adottare, sarà necessario affrontare il delicato problema di razionalizzare l’impiego dei docenti. Premesso che il Corpo docente è una risorsa dell’intero ateneo e non della singola struttura, è necessario definire criteri e modalità di assegnazione dei docenti ai dipartimenti 

    a) per la necessità di definire un sistema di calcolo delle disponibilità di risorse a fini di organizzazione didattica; 

    b) per la necessità di definire con esattezza i criteri di valutazione della ricerca dei singoli e dei dipartimenti.

    Le regole di afferenza dei docenti di ciascun settore presente in ciascuna struttura dipartimentale dovrebbero garantire:

    a) la libertà di scelta in prima applicazione. La permanenza della tipologia organizzativa “dipartimento” non implica l’automatica sopravvivenza di alcuno degli attuali dipartimenti. È necessario, quindi, stabilire criteri che consentano a ciascuno la libertà di afferire a dipartimenti coerenti con le proprie opzioni didattiche e scientifiche, fermo restante che nessuno può andare in dipartimenti che non prevedono la presenza dello specifico settore scientifico-disciplinare.

    b) la stabilità dell’incardinamento (o quanto meno la durata minima) utile per garantire la funzionalità della didattica dipartimentale per un tempo significativo. Il ruolo di appartenenza è presso l’ateneo, l’utilizzazione funzionale è presso un dipartimento che consenta il libero svolgimento delle attività di didattica e di ricerca.

    c) la garanzia che in ciascun dipartimento sia presente un nucleo minimo essenziale di docenti afferenti a specifici settori scientifico-disciplinari, adeguato alla funzione didattica. I dipartimenti a struttura interdisciplinare, in ogni caso, devono essere costituiti in modo da esprimere l’originalità del progetto didattico e scientifico e da non rappresentare inutile e ingiustificata duplicazione di aggregazioni dipartimentali esistenti in ateneo. Tendenzialmente si dovrebbe immaginare che ciascun settore sia presente una sola volta in ciascuna aggregazione dipartimentale, salvo deroghe espressamente giustificate da necessità didattiche e di ricerca.

    La previsione statutaria non necessariamente dovrà spingersi fino alla definizione delle singole strutture dipartimentali. Sarà sufficiente che si riproducano, aggiornate per quanto indispensabile, le norme della già buona modifica statutaria del 2010, si integrino le norme transitorie per la fase di rifondazione, si definiscano i criteri essenziali di sostituzione delle facoltà.

    Le specificazioni potranno essere delegate a regolamenti d’ateneo e ai poteri ordinatori del Senato accademico.

    Giuseppe Vecchio (25.2.2011)

  • Redazione

    Il parere del professor Alfio Lombardo: dipartimenti “omogenei” e “poli”

      Dal professor Alfio Lombardo, docente di Telecomunicazioni nella Facoltà di Ingegneria e delegato alla "Ricerca Scientifica Strategica", uno dei più stretti collaboratori del rettore Antonino Recca, arriva un intervento sull’articolazione interna dell’ateneo. Il professor Lombardo, dopo un plauso "al costruttivo e democratico dibattito auspicato e stimolato dal Rettore", propone l’articolazione dell’ateneo in "un numero limitato tra 4 e 6   “Poli” (o “Scuole”)". Riceviamo e pubblichiamo.

     Alfio Lombardo

    Il costruttivo e democratico dibattito che, come auspicato e stimolato dal Rettore, si sta sviluppando nella nostra comunità sull’argomento in oggetto, credo debba resistere alla tentazione semplificativa di dover prevedere come primo e principale punto di partenza il mero soddisfacimento dei vincoli, tra l’altro non sempre stringenti,  imposti dalla nuova legge. La posta in gioco a mio avviso ci impone di affrontare questo difficile momento come un’occasione per migliorare l’attuale modello gestionale degli atenei  e  per superarne le eventuali criticità; i nostri ragionamenti dovrebbero quindi partire da una valutazione degli aspetti positivi/negativi della attuale modello organizzativo per poi approdare ad un nuovo più funzionale modello, fatto salvo la necessità di limarne gli aspetti che risultassero in manifesto contrasto con le norme legislative.

    A questo proposito la mia vita da docente/ricercatore all’interno del  nostro ateneo mi porta a riassumere le mie personali riflessioni sull’attuale modello organizzativo nei seguenti due punti :

    1) Il modello delle facoltà come organismo che fino ad oggi ha coordinato e gestito l’offerta formativa dell’ateneo ha dimostrato di funzionare, seppur prestandosi a degli sprechi di risorse a mio avviso legate alla  limitata disponibilità  del sistema a considerare il corpo docente incardinato in ogni singola facoltà  come appartenente all’ateneo nel suo insieme, e quindi utilizzabile in CdS non necessariamente afferenti alla facoltà di afferenza; questo problema è amplificato da un fattore di scala organizzativa che ha visto fino ad oggi nel sistema italiano un numero elevato di facoltà  Il caso della facoltà a cui appartengo credo sia un esempio di quanto il modello abbia fino ad oggi funzionato, e di quanto dubbio, al contrario, sarebbe stata la gestione dell’offerta formativa in mancanza di tale, forte, azione di coordinamento; tutto ciò anche in considerazione delle reiterate “riforme” universitarie che nulla, ad oggi, lascia presagire siano definitivamente ultimate.

    2) La gestione di un ateneo “grande” è resa difficoltosa dalla grande disomogeneità tra i  settori scientifici presenti/corsi di studio coperti: si pensi ad esempio a quanto più semplice  e lineare sia già oggi la gestione di un politecnico rispetto ad una università come la nostra.

    Per risolvere questi (e altri) problemi la legge indica il principio  della “semplificazione della articolazione interna”  con i contestuale rafforzamento del ruolo dei dipartimenti, la loro “omogeneizzazione”, e la eventuale creazioni di “strutture di coordinamento”.

    La omogeneità dipartimentale, sulla cui interpretazione tanto si sta discutendo nel nostro ateneo, è ritengo un possibile vantaggio a patto che questo non blocchi il faticoso cammino che la ricerca universitaria deve compiere verso l’interdisciplinarietà.

    Ho letto in alcuni interventi di illustri Colleghi una serie di ragionamenti che nel loro insieme dovrebbero dimostrare i vantaggi assoluti del modello omogeneo; credo che la nostra onestà intellettuale debba farci però considerare  che tali legittimi ragionamenti potrebbero essere facilmente riscritto in modo altrettanto efficace per dimostrare la tesi opposta solo partendo dalla considerazione che oggi i maggiori spazi di ricerca sono legati allo scardinamento della ricerca monodisciplinare a favore  dell’applicazione di risultati consolidati in alcuni settori scientifici in ambiti completamente diversi.

    Ciò detto personalmente credo che il principale motivo a favore della “omogeneita’”  sia quello “morale” di evitare nepotismi, cosa più che condivisibile e credo di vitale importanza per il nostro sistema universitario; in quest’ottica, visto l’art 18 della legge, l’omogeneità dei dipartimenti, intesa come vincolo per tutti i docenti di un medesimo SSD e di SSD tradizionalmente affini di afferire allo stesso dipartimento, è a mio avviso di vitale importanza.

    La contestuale necessità di incentivare e salvaguardare, per i motivi prima detti, l’interdisciplinarietà della ricerca pone l’attenzione, a me sembra, sulla necessità di prevedere delle “strutture di raccordo” che per loro definizione sono interdipartimentali. In particolare, al fine di non ricadere nelle punti deboli prima indicati nella attuale strutturazione dell’ateneo in facoltà, credo sarebbe necessario l’introduzione nel futuro modello organizzativo di  un numero limitato tra 4 e 6   “Poli” (o “Scuole”) da  costruire in modo da rappresentare dei contesti di didattica e ricerca che manifestano un modello di omogeneità definito come segue:

    Un Polo e’ una struttura interdipartimentale che raggruppa tutti i CdS e tutti i Dipartimenti affini, rispettivamente, per metodologia di ricerca e tipologia di studi.

    I CdS e i Dipartimenti coordinati dal Polo devono essere tali che nel loro insieme rappresentano un contesto praticamente autosufficiente dal punto di vista della richiesta/offerta di crediti formativi. In altri termini i CdS all’interno del Polo necessitano di CFU che sono erogati, a meno di una percentuale residua, dai Dipartimenti all’interno del Polo, e viceversa i Dipartimenti all’interno del Polo rappresentano raggruppamenti di SSD di prevalente pertinenza dei CdS del Polo.

    Inoltre il Polo deve rappresentare il naturale contesto che favorisce l’interdisciplinarietà dell’azione di ricerca, grazie alla coesistenza di Dipartimenti tra loro affini per vocazione metodologica.

    In pratica ogni “Polo” soddisfarebbe autonomamente alla maggior parte (diciamo tra l’80% e il 90%) della richiesta dei crediti dei CdS la cui gestione e’ ad esso delegata  dagli organi centrali; il Polo esporrebbe annualmente agli organi centrali il suo surplus di offerta di crediti (quelli rimanenti dal soddisfacimento della richiesta proveniente dai propri CdS ) e la sua richiesta di crediti (quelli che non trovano riscontro nei dipartimenti ad esso afferenti). Il Senato o comunque gli organi di governo centrale a cui resta ovviamente l’ultima parola in termini di attivazione/disattivazione CdS, a regime svolge quindi una attività di “broker” per raccordare a livello globale  d’ateneo la predetta domanda/offerta di crediti residui e per autorizzare, ove necessario, eventuali affidamenti a contratto.

    Non sfuggirà a nessuno il fatto che la definizione dei Poli come strutture interdipartimentali metodologicamente affini ne semplifica, almeno in teoria, la gestione: per fare alcuni semplici quanto minimali esempi, si pensi a come sia più semplice trovare all’interno di un singolo Polo una modalità unica di selezione degli studenti in ingresso ai CdS con numero chiuso, oppure alla possibilità di trovare una metodologia unica per valutare l’attività di ricerca, cosa oggi universalmente riconosciuta come improbabile se si considerano tutte le aree scientifiche.

    Il livello di autonomia gestionale dei Poli è ovviamente un parametro tutto da definire: si può andare da strutture di mero coordinamento didattico come sopra ipotizzato, a strutture largamente autonome che configurano l’ateneo come una “federazione di micro atenei” più omogenei tra loro di quanto oggi non sia, gioco forza, un ateneo come il nostro. Tra i due estremi, ovviamente, esistono svariate possibilità!

    [Questo intervento del professor Lombardo è stato diffuso dal rettore Recca il 3 marzo 2011, col titolo. "Articolazione interna del nostro Ateneo e omogeneità dei dipartimenti"]

  • Redazione

    Ulteriore intervento del prof. Attinà: “I ‘nuovi’ dipartimenti, funzioni e capacità”

     

    Fulvio Attinà, I “nuovi” dipartimenti – funzioni e capacità (06.03.2011). Riceviamo e pubblichiamo

    1. I “nuovi” dipartimenti devono avere capacità didattiche e di ricerca in conformità con le funzioni dichiarate dalla 240:

    a. i dipartimenti hanno “funzioni finalizzate allo svolgimento della ricerca scientifica, delle attività didattiche e formative, nonché delle attività rivolte all’esterno ad esse correlate o accessorie” (art.2. 2. a),

    b. le università devono riorganizzare i dipartimenti secondo il criterio numerico dei membri e questi devono essere “afferenti a settori scientifico-disciplinari omogenei” (art.2. 2. b), c. le università – per attivare corsi di studio – possono istituire strutture di raccordo tra dipartimenti “raggruppati in relazione a criteri di affinità disciplinare” (art.2. 2. c).

    I dipartimenti, quindi, devono esercitare funzioni didattiche e li esercitano organizzando corsi di studio ma non vengono in esistenza se hanno la capacità di sostenere quel o quei corsi di studio della legge 270: quali e quanti? un corso di laurea? e/o un corso di laurea magistrale? e/o un corso di dottorato?

    Non c’è risposta nella 240 perché questa non dà preferenza ai dipartimenti di natura didattica ma lascia le università libere di organizzare i propri corsi di studio nei dipartimenti e nelle strutture di raccordo nel quadro della normativa vigente (oggi soprattutto la 270). Vi è anche una ragione pratica molto semplice: ad ogni nuova legge sulla didattica universitaria, altrimenti, le università dovrebbero riorganizzare i propri dipartimenti.

    Parimenti, per quanto riguarda le funzioni di ricerca, i dipartimenti non vengono in esistenza se hanno la capacità di svolgere uno o più progetti di ricerca esattamente definiti, ma devono svolgere ricerca comunque vogliano organizzarla.

    Tocca allo statuto definire quali requisiti i “nuovi” dipartimenti devono avere per assolvere le funzioni di ricerca e didattica. Quando un “nuovo” dipartimento viene in esistenza, comunque, i suoi membri hanno già concordato progetti didattici e di ricerca ma la realizzazione di questi dipenderà dalle risorse disponibili. Il “nuovo” dipartimento riceverà un’assegnazione di risorse materiali e finanziarie (per questo è bene che sia “grande”) e dovrà allocare tali risorse ai progetti con i quali svolgere le sue funzioni istituzionali realizzando tanto il pieno impiego delle risorse che una programmazione delle sue attività in funzione delle sue risorse e del loro incremento (per questo è bene che sia “omogneo”).

    E’ chiaro che tutto questo ha bisogno di regole che non esistono ed è chiaro che questa assenza è specialmente pesante per la funzione didattica (incluso l’impiego dei docenti) perché questa sarà in capo sia ai dipartimenti che alle strutture di raccordo che non conosciamo. Appare evidente che la progettazione di cui parliamo non può procedere senza definire concretamente le strutture di raccordo prendendo in considerazione anche gli aspetti finanziari. Se l’università dispone di fondi di ricerca, questi andranno assegnati interamente ai dipartimenti che sono le uniche strutture di ricerca. I fondi per la didattica, invece, come verranno assegnati ai dipartimenti e alle strutture di raccordo?

    Le strutture di raccordo sono previste dalla 240 (art. 2, 2, c) per il coordinamento e la razionalizzazione delle attività didattiche e non delle attività di ricerca.

    Pensare queste strutture come raggruppamenti di dipartimenti affini per metodologie di ricerca e tipologia di studi – e quindi farne le unità portanti di un ateneo – può condurre a sbocchi non voluti – come, ad esempio, ricreare l’università del tempo passato nelle quali le facoltà (domani strutture di raccordo comunque denominate) erano composte da istituti (i “nuovi” dipartimenti) e gli istituti più grandi governavano le facoltà – ma soprattutto non corrisponde all’impianto (che possiamo non condividere) della 240. Questa, oltre a non prevedere strutture di raccordo per scopi di ricerca, non attribuisce a queste strutture responsabilità nel governo dell’ateneo proprio perché non le considera importanti per la politica scientifica degli atenei. Naturalmente nulla vieta a due o più dipartimenti di creare strutture comuni per la ricerca, ma lo faranno sulla base di un accordo tra parti (e lo statuto dovrebbe prevedere questa opportunità).

    La 240, in altri termini, non ha adottato il modello delle Schools come organizzazioni di didattica e ricerca. Per la 240, le università si organizzano in dipartimenti e possono istituire strutture che facilitano l’organizzazione di quei corsi di studio che singoli dipartimenti non hanno la capacità di organizzare. Queste strutture nasceranno tra dipartimenti affini per tipologia didattica e avranno anche un’esistenza fisica, ovvero aule e uffici amministrativi, ci sarà anche un consiglio (composto da docenti ed amministratori) che avrà compiti di gestione, ma – per la 240 – queste strutture non faranno che dare esecuzione agli ordinamenti didattici ministeriali dei corsi di studio che formano l’offerta didattica di un ateneo che non è impartita dai dipartimenti. E’ anche a questo riguardo che entra in gioco la questione delle capacità finanziarie dei dipartimenti posto che le strutture di raccordo e i “nuovi” dipartimenti nasceranno contemporaneamente.

    2. La libertà di afferire a dipartimenti coerenti con le proprie opzioni didattiche e scientifiche è cosa giusta, ma se si facessero dipartimenti di natura didattica con il requisito che in un dipartimento devono essere presenti docenti dei settori scientifico-disciplinari necessari alla didattica del dipartimento, si creerebbero condizioni restrittive per la libertà di alcuni e non di altri. Ugualmente avverrebbe – mutando i contenuti – se si creassero dipartimenti su progetti di ricerca prestabiliti. E’ più giusto, allora, porre la libertà di tutti dentro le stesse condizioni. Vale a dire, utilizzare liste già esistenti di raggruppamenti scientifici.

    Quanto pesa questa scelta sull’interdisciplinarietà?

    L’interdisciplinarietà non nasce dal tramonto della divisione pratica del sapere scientifico in “discipline” ma dal bisogno di conoscere un problema con l’apporto di diversi saperi. Conviene a ogni scienziato avere curiosità interdisciplinare, ma l’interdisciplinarietà è soprattutto un’impresa scientifica su obiettivi definiti e che si fa organizzando appropriatamente il contributo di esperti disciplinari su un disegno di ricerca rivolto a quegli obiettivi. L’organizzazione universitaria, quindi, contribuisce all’interdisciplinarietà normalmente – cioè sempre – con l’approfondimento disciplinare, la comunicazione tra le discipline e corsi di studio interdisciplinari, ed occasionalmente – cioè quando ci sono le condizioni – con ben organizzati progetti di ricerca e di formazione su obiettivi che nascono intorno a problemi di conoscenza, di base o applicata, che singole discipline risolverebbero in maniera meno efficace.

  • ricercatore di Farmacia

    la Cuccia ha dimostrato gli svantaggi

    Leggete l’intervento della professoressa Cuccia!!!